MONOGRAFICO
La sfida educativa dell'identitā adulta nella comunicazione mondializzata
Viviana Colapietro
L’identità dell’adulto oggi mostra di essere dotata di una sorta di plasticità rispetto ai mutamenti continui, che ogni società mette in atto, nei suoi processi di cambiamento. Essa ne definisce anche, valutandoli, gli effetti, nei quali ogni uomo adulto e non, si trova coinvolto. Di qui è facile affermare che oggi, molto più che in passato, l’adulto si trova immerso, nei suoi percorsi di vita in un dualismo analitico che dovrà sperimentare e, al tempo stesso vivere e che lo mette anche in relazione al suo sé, agli altri e alle condizioni strutturali e congiunturali che lo stesso cambiamento comporta.
Ciò ha indotto molti a parlare di società globale, intendendo con essa l’insieme dei processi di intersezione spazio temporali, di presenza-assenza del soggetto-uomo tra eventi e contesti sociali diversificati. In altri termini la partecipazione dell’uomo e la sua accresciuta capacità di mobilità virtuale, mettono in relazione le forme di socializzazione con i bisogni di socialità; tale relazione può definirne le trasformazioni quantitative e qualitative, dandone immagini di discontinuità tra le esperienze di vita quotidiana che non trovano collocazione spazio-temporale definita e che pertanto aumentano la vicinanza-lontananza tra uomini che non condividono codici, simboli, riti, economie, politiche, in una parola culture.
Le tecnologie avanzate di comunicazione, che consentono di annullare le distanze fisiche, grazie all’essere ora, qui e altrove, in realtà non possono riuscire ad annullare la diversificazione delle esperienze dei soggetti rispetto alle acquisizioni pregresse delle categorie culturali agite. Il percepirsi soggetto-oggetto della globalizzazione, può diventare una minaccia di frammentazione che dà sempre meno senso all’aspetto soggettivo, unico e irripetibile che ogni esperienza individuale comporta. “La verità dell’esperienza non coincide più con il luogo in cui essa avviene” (Jameson, 1989:349).
Le transizioni culturali accelerate dalle moderne tecnologie sono spesso fonte di conflitto, di contraddizioni e di incertezza; il pericolo del corto circuito l’uomo adulto lo vive molto intensamente, il che comporta l’aumento dello stress e delle nevrosi, della marginalizzazione, della frantumazione, in una parola, di nuove forme di alienazione. Un’alternativa etica, sia per il consumatore, sia per il produttore di informazioni dovrebbe assumere la direzione, responsabilmente accettata, di una concettualizzazione triadica tra identità adulta, comunicazione e etica: trasformare, cioè, il rischio in risorsa; ne consegue una sospensione culturale in cui convivono coesistendo, il punto di partenza e il punto di arrivo di un processo culturale più ampio e complesso, che addita il soggetto come inalienabile perno di riferimento.
Come scrive Scribner (1995:78) “l’attività principale di tutti gli esseri umani, dovunque si trovino, è di estrarre significati dal loro incontro con il mondo” negli scenari dell’apprendimento informale e non formale, nelle situazioni di vita in cui scorgere un’attribuzione di senso, grazie anche all’attivazione dei meccanismi riflessivi, che offrono un contributo nella direzione di una mediazione inclusiva di un possibile patrimonio culturale comune, costruito sulla memoria civica di appartenenza a gruppi non omogenei. Si può parlare con Gadamer (1983:356) di “fusione di orizzonti” pur salvaguardando tutto ciò che è individuale; la sfida educativa che ne consegue, rispetto a un’identità adulta è metafora di un approccio e di una metodologia capaci di porre alla realtà che ci circonda, nuovi interrogativi, con l’obiettivo di andare oltre il già dato, oltre quelle terminologie e definizioni che trovano largo consenso, oltre quegli stessi presupposti teorici da cui molte ricerche partono, senza, peraltro, mettere in discussione alcun assunto, oltre la conferma dei discorsi e delle rappresentazioni dominanti e nella società e nelle scienze sociali. Ciò sta a significare rottura e superamento del ‘centrismo culturale’ e al tempo stesso ascolto e dialogo e, forse anche, negoziazione di fasi di ri-collocazione nei processi storici e di concretezza operativa dell’agito adulto, al di là da ogni assuefazione che privi l’essere adulto di quelle capacità che lo rendono specifico, particolare e anche comune e universale. La narrazione come metodologia, ad esempio, offre all’adulto, ogni volta, qualcosa di finito perché attività limitata nello spazio e nel tempo, tuttavia lo colloca anche in uno spazio di connessione infinita: ogni qual volta l’adulto si narra, nelle scritture memoriali, entra nella infinità delle cose e dei mondi possibili; ogni cosa si relaziona con un’altra in un intreccio o semplicemente in una trama di cui egli stesso fa parte, nella comunità dei narratori che lo trascende.
Le storie di vita diventano, così, non immutabili e definitive ma ricollegabili, attraverso la riflessione sui diversi eventi, e rese comprensibili anche dagli altri. Gli eventi ricordati e trasformati emozionalmente e linguisticamente diventano dipendenti dalla infinità dei contesti reali e interpretativi, tenuto conto che ogni interpretazione dipende, a sua volta, dalla sua stessa inscrizione nel quadro delle gerarchie concettuali che ciascuna tradizione culturale comporta, centrata sulla partizione tra dominio teoretico e dominio pratico.
Nella globalizzazione pare quasi si voglia legittimare la potenza dell’identità e il suo diritto a rivelarsi in tutta l’ambiguità che la rappresenta. Il problema del disagio interculturale nel senso di economico, politico, religioso e quant’altro esprima la differenza tra popoli, (mentre scrivo apprendo di un ulteriore attentato a Sharm el Sheik) esplode nella nostra società ‘postmoderna e multietnica’, ‘globale, mondiale e/o planetaria’, laddove si sbandiera, grazie alle avanzate tecnologie comunicative, l’accorciamento degli spazi culturali e l’interconnessione sempre più veloce, ponendo sotto gli occhi di tutti gli enormi problemi del complesso paradigma politico. In tale scenario la sfida educativa al fine di una costruzione della identità adulta va situazionata in uno spazio concreto e in un tempo determinati; senza assolutizzazioni ci sentiamo di affermare che se una inversione e conversione di tendenza si dovrà pur fare, sarà necessario esprimerla nella direzione di un’etica mondiale umana, in cui si possa valutare responsabilmente il diritto all’autodifesa e alla libertà come esperienze di vita delle identità, per l’intero arco vitale, ovvero dei soggetti che esprimono un bisogno formativo non di virtualizzazione, bensì di attualizzazione.
Lo spostamento che la virtualizzazione, infatti, comporta del centro di gravità ontologico dell’identità, provoca una co-esistenza problematica e conduce l’uomo ad affermarsi come alterità onnipotente che mette a nudo la propria natura ibrida, un tempo appannaggio esclusivo della mitologia. L’ibrido come mostro di con-fuse nature, generi, specie, che dis-integra le frontiere tra il sé e l’altro, (Marchesini, 2002:205). Se le ‘chimere’ siamo noi, uomini e donne del ventunesimo secolo, “l’instabilità endemica dei mondi della vita… è la causa ultima della crisi attuale della repubblica” (Bauman, 2000:181).
L’assenza di memoria comune, la frammentazione, le biografie singolarizzate dalle esperienze individuali, la sconnessione dei processi che si de-compongono, sono tutti sintomi di tensione sociale di conflitti, per così dire territoriali ma più appropriatamente identitari, che esplodono nel tentativo di ristabilire un contesto collettivo di ri-composizione. L’agire umano è un agire riflessivo, o come lo definisce Herder (1971:68) “sensato”; la riflessione, la ragione, il linguaggio, tutto ciò che possiamo definire attività creativa e creatice al tempo stesso, di cultura, costituiscono un risarcimento, un riscatto della ‘fissità biologica’ dell’essere umano. (Pansera, 2001:60) La complessità culturale che ci pone di fronte un’ identità pendolare, in cui le cornici istituzionali si fanno garanti dei rapporti sociali e di potere, dove la relazione si esercita nei luoghi e con gli interlocutori del momento (Maher, 1994), pone il problema della ri-creazione di spazi personali dei soggetti che introduce, come sostiene Appadurai (2001:203) al problema del culturalismo, intendendo con esso quel movimento che consapevolmente implica le identità nel loro formarsi, e, siamo dunque al nocciolo del discorso: se la ricerca attuale in educazione, e nello specifico di educazione in età adulta, ha come condizione la ’disseminazione’ (Deridda), occorrerà neutralizzare la permanenza come ambito interpretativo, per non consentire alle tecnologie di privare l’essere-uomo della sua stessa antropologia. La filosofia che sta alla base di un discorso di mondializzazione non può che non essere una filosofia paidetica che veleggia oltre i porti dei bisogni. L’utopia del nostro secolo può essere la democrazia come ideale regolativo o in assenza di criteri preesistenti dobbiamo costruire nuovi percorsi? L’uomo-attore e non spettatore può essere rappresentativo della sintesi trascendentale tra soggetto e oggetto? Siamo in presenza di una epistemologia critica, per l’educazione dell’adulto, dotata di uno spazio ermeneutico, antidogmatico.
Lo sviluppo dei saperi complessi non fanno altro che produrre logiche d’insieme, che aumentano sempre più le distanze tra i popoli. Una sfida potrà essere quella di un umanesimo planetario che pone la propria centralità progettuale nel protagonismo dei soggetti.
I punti di intersezione, intesi come principi ispiratori del Life Long Oriented (che pone in essere l’aspetto pervasivo dell’educazione degli adulti, in quanto processo tra formale, informale e non formale, centrato sul soggetto e su i suoi percorsi privati di apprendimento) saranno rappresentati dagli aspetti culturali tout court, rispetto ai codici simbolici e alle categorie culturali antropologiche; dagli aspetti culturali strumentali che delineano l’andamento dello sviluppo e del sottosviluppo, ben rappresentati dalle economie di mercato, rispetto ai codici economici, politici e tecnologici; infine, dagli aspetti culturali, paradossalmente, naturali, quelli che investono cioè, sulla tutela e conservazione del bene naturale, rispetto ai codici ecosistemici. Al Life Long Learning riserviamo, invece, il porre in essere l’aspetto verticale dell’educazione degli adulti, ovvero di progetto formativo centrato, strutturato e formalizzato, anche sul piano organizzativo-gestionale, come comunicazione e integrazione dei saperi in situazioni (contesti) spazio-temporali differenti.
L’offerta formativa in età adulta, in un contesto che vuol dirsi mondiale, non può limitarsi a promuovere una rete tra sistemi, né soltanto a favorire l’accesso ai saperi attraverso pratiche di apprendimento permanente, che si interfacci tra capacità e competenze professionali da raggiungere; ciò che più necessita è l’accesso alle opportunità formative con azioni di tutoraggio e accompagnamento verso la costruzione di una coscienza e consapevolezza critica e riflessiva, che da un lato ne evidenzia la complessità della ricerca e dall’altro la complessità di una condizione esistenziale e di un ruolo sociale, quello dell’adulto, che cerca di svincolarsi dai paradigmi spazio-temporali di stabilità a lungo attribuitogli, nei vari contesti culturali, per aprirsi a possibilità trasformative che possono anche partire da premesse interpretative e da procedure descrittive, ma soltanto per giungere all’acquisizione generalizzata di una riflessività critica, che coniuga contrapposte presenze nel mondo.
Trovarsi e relazionarsi in un contesto mondiale implica un andare oltre il tempo e altrove rispetto allo spazio: siamo di fronte a uno shock semantico che trova il suo luogo, se ci viene consentito, nel non-luogo, nell’immaginazione come creatività e metodo e non in una pretestuosa pretesa fondativa, sulla quale intessere fenomenologicamente e ermeneuticamente, la riflessività.
L’oltre e l’altrove, ovvero fuori dai contesti spazio -temporali, in dimensione planetaria, rispetto all’educazione in età adulta, rappresentano una sospensione di pensiero, un’atmosfera neutralizzata che consente di esplorare i sensi e i significati da vari campi sensoriali; questi ultimi ne rappresentano elemento di ‘finzione’ perché più che rispondere a noi stessi, soggiacciono alla manipolazione che spezza il legame relazionale, spezzandone la sfera di significanza ontologica. Il vissuto, individuale e collettivo, è sconnesso dalla relazione diretta con la propria rappresentazione. L’oltre e l’altrove diventano facoltà del possibile che possono servire, come Arlecchino, più padroni; ciò che importa è che comunque rappresentano una forma emancipatoria, anche se parziale, dai vincoli dell’esistente; rappresentano il risveglio e il riconoscimento delle proprie potenzialità e esprimono, pertanto, un atto di libertà. Decolonizzare l’immaginario, espressione cara a Latouche, ci conduce oltre gli alfabeti dagli scenari sempre diversi, che tentano di se-durci: il risveglio e il riconoscimento rappresentano, in età adulta, una rinascita, un venir fuori, arte maieutica di socratica memoria, dal vissuto pre-riflessivo sino al raggiungimento delle esperienze estetiche, può rappresentare una pista di educazione formativa per l’adulto. L’acquisizione della capacità di trovarsi davanti a sé, questo peculiare inter-esse, conduce l’adulto a rappresentarsi prospetticamente e tridimensionalmente, tra passato, presente e futuro in una spazialità scevra dalle situazioni, in cui senso e significato della vita appaiono lo accomunano agli altri uomini nella com-passione, in cui ciascun io adulto si scopre ricostruito, dinamico, non immobile.
Qualche osservazione, dunque, tra le tante altre possibili e di pari dignità che vogliono esprimere, più che altro, un disagio e un bisogno urgente per l’educazione degli adulti: seminare nuove passioni che diano voce a quel principio di alterità che appartiene a ciascuno di noi e che non è necessariamente l’altro da me, ma ‘me’ come altro io, che la simulazione massmediatica sta soffocando, al di là del voler fare moralismo. Come fare apprendere alle generazioni, giovani e adulte, a vedere e a leggere oltre la cortina della virtualità luminosa, oltre un sistema comunicativo, che pare essere diventato l’ombellico del mondo, e che non riesce a mettere in relazione? Si è molto ridotto lo spazio per l’immaginario soggettivo, quello collettivo lo ha fagocitato, con ’narrazioni’ esclusive e aggressive rispetto alle ‘tante altre narrazioni’; sono forse proprio i miti identitari costruiti dalle moderne tecnologie che hanno nutrito i gravi conflitti che oggi ci coinvolgono?
Lo spazio di transito che ci è consentito per viaggiare nell’oltre e nell’altrove è rappresentato dalla nostra immaginazione o se si preferisce, dal nostro immaginario, o ancora dal nostro immaginale, a seconda della nostra epistemologia di riferimento. La vita stessa, la nostra quotidianità si esprime e oscilla tra azione, immaginazione e rappresentazione; è sempre qui e altrove, è metafora, ovvero coesistenza di immagini, che si riportano l’un l’altra, lasciando inalterati i significati di ciascuna diventano, comunque, indissociabili e pertanto il senso complessivo che ne evocano, è maggiore e diverso da ciò che separatamente esprimerebbero ( il tutto è maggiore della somma delle parti).
La sfida educativa, oggi, a nostro avviso, per gli adulti è un’educazione/formazione all’immaginario, apparentemente inafferrabile a noi stessi, sintesi, invece di processi espressivi (rappresentazioni) e processi impressivi (interiorità): questi i binari sui quali dovrebbe viaggiare il treno della comunicazione tra le culture del mondo.
“C’è l’idea dell’immaginazione come comunicazione con l’anima del mondo; o come strumento di conoscenza… per lo scienziato un momento necessario per la formulazione delle sue ipotesi; ma c’è un’altra definizione in cui mi riconosco pienamente ed è l’immaginazione come repertorio del potenziale, dell’ipotetico, di ciò che non è stato né forse sarà mai ma che avrebbe potuto essere” (Calvino).
Liberare l’adulto dai vincoli che lo imprigionano nel ‘nient’ altro che’ può essere una sfida, un voler disseminare incertezze sulle quali riflettere e far riflettere: il patto formativo per un apprendimento che duri per l’intero arco vitale, si stabilisce laddove gli adulti incontrano qualcosa del loro sé che abbia assunto ’forma’ di ciò che temono o di ciò che desiderano o, ancora, di quanto soggiaccia in ciascuno di loro come enigma irrisolto.
Educazione e formazione degli adulti come archeologia della mente, archivio non inerte ma dinamico, dove i rimandi tra i vissuti, le esperienze non sono fissati né in uno schedario, né in uno scenario, ma fanno da spola tra mondo esterno e mondo interiore. Osservare e riflettere sullo scorrere della vita è di per sé un’esperienza autoformativa, che vede, soprattutto il soggetto adulto, impegnato a salire e a scendere dai vari palchi dei teatri dell’io; a indossare e a smettere le tante maschere delle immagini molteplici che porta con sé, a volte attore a volte spettatore, in un continuo gioco osservativo-interpretativo-riflessivo che traccia gli itinerari dei percorsi e dei progetti di vita.
È nel ‘dono del dopo’, nello spazio comune tra l’io e l’altro, nell’incontro, dove la inevitabile pervasione è comprensione, nell’area comune di non-luogo, né mio né tuo, che l’istanza etica si colloca rispetto a quella metafisica. Sul piano etico la libertà dell’io adulto diventa azione, prassi rivolta al ben-essere collettivo e, dunque alla felicità. Il ri-trovarsi come sintesi esistenziale del confronto e della relazione con gli altri, nel reciproco rispetto.
Concludendo, l’educare l’adulto per l’intero arco vitale, life long learning, comporta qualcosa in più rispetto al semplice prendersi cura di sé, perché vuol dire educarlo e orientarlo ad assumersi anche le responsabilità che ogni ’cura’ comporta, life long oriented, lasciando spazio alla comunicazione non convenzionale, ma simbolica.
