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DE MENNATO P., Il sapere personale, Milano, Guerini, 2003.

recensione di Maria Luisa Iavarone, Jane Valletta

Il lavoro di ricerca condotto dall’Autrice nasce dal bisogno di riflettere sul sapere, che ciascun insegnante trasferisce nell’azione educativa, quale repertorio di conoscenze, significati, teorie, valori, ideologie, che rappresenta, comunque, soltanto una parte degli elementi costitutivi dell’agire educativo, definito per questo “agire complesso”. Tale complessità si comprende pensando, infatti, a tutta quella conoscenza tacita, implicita, “personale” che il professionista trasferisce “intuitivamente” nella prassi durante l’azione educativa. Proprio come l’arte, l’agire educativo non può essere insegnato minuziosamente, essendo intriso di creatività, pur nella sua imitabilità. Così, la stessa autrice, riprendendo le parole di Polanyi, sottolinea come l’arte non possa essere specificata nei dettagli e di conseguenza essere trasmessa soltanto mediante l’esempio del maestro all’apprendista.
Il volume sottolinea, pertanto, l’importanza di interrogare costantemente la prassi educativa per far emergere, di volta in volta, i significati, i valori, le “conoscenze esperte” che, intenzionalmente e non, vengono trasferite nei setting educativi. Il docente-ricercatore, che utilizza tale orientamento pedagogico, troverà utile interrogare la prassi tenendo presente alcuni “riferimenti teorici e assiologici: quali concezioni dell’uomo e della sua educazione vengono assunte; quali convinzioni abbiamo circa l’idea di una buona pratica educativa; quale valore attribuiamo ai diversi obiettivi, contenuti e metodi coinvolti in tale pratica” (p. 21). Così, l’ “epistemologia della professione docente” si costruisce attraverso quella intelligenza pedagogica che implica soprattutto la capacità di rendere coerente la pratica con la teoria, di riflettere sulle proprie teorie e di addivenire a nuove interpretazioni e a nuove pratiche. A tale scopo, si rivela produttivo “generalizzare la pratica e particolarizzare la teoria” (infra, Leinhardt G. et al., 1995), maturando la “chiarezza del senso” che si intende attribuire al proprio insegnamento.
Questa competenza emerge quando si mettono gli insegnanti in condizione di condurre un’indagine sulla propria identità professionale, di interpretarla, di scoprire le conoscenze cosiddette “esperte”, di mettere a fuoco le “zone critiche” ovvero quei pregiudizi, quegli schemi che i soggetti mutuano dai contesti sociali di appartenenza e che inconsapevolmente adoperano tutte le volte che esprimono giudizi, valutano, decidono nella prassi educativa. Si tratta, cioè, di compiere operazioni “personali” sulla nostra mente, sulle nostre intelligenze ricordando quanto esse siano “situate” nei contesti socio-culturali per realizzare operazioni di “decentrazione”, “indirizzate a definire l’ordine costruttivo del discorso e le sue condizioni di comprensione; grazie a questi vincoli, esse esercitano un’azione profonda sui nessi che tengono insieme le scelte e le operazioni pragmatiche che i docenti compiono all’interno delle situazioni educative” (p. 110) e nell’azione didattica.
Il profilo professionale dell’insegnante contemporaneo nasce, così, all’interno di una crisi delle certezze; emerge da quel “dubbio” che induce a riflettere sul fatto che le conoscenze e i saperi, le ideologie e le visioni politiche, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche sono soggette a cambiamento. L’insegnante, quindi, deve aspirare a divenire un professionista in grado di leggere in maniera critica i contesti nei quali avvengono i processi di insegnamento-apprendimento ed essere capace, allo stesso tempo, di rendersi consapevole di tutto quel bagaglio di convinzioni, teorie, atteggiamenti su cui si è andata costruendo la propria identità professionale, in maniera da poter prendere, di volta in volta, le decisioni in forme autonome e consapevoli. Si tratta, quindi, “di un compito che coinvolge la responsabilità della persona sul proprio conoscere e sul proprio vivere. La qualità del nostro sapere è, dunque, la qualità delle nostre costruzioni personali e solo il grado di consapevolezza culturale sul compito e sul sapere possono rendere un docente un professionista compiutamente riflessivo” (p. 114).
La sfida più significativa consiste, quindi, non tanto nel far acquisire ai docenti competenze relazionali e metodologiche atte a sollecitare interessi congrui al tipo di formazione auspicata, quanto quello di identificare e valorizzare quelle dinamiche di crescita della conoscenza scientifica, che chiamano in causa, tra le altre, componenti sociali, esistenziali, ambientali, in grado di far progredire quel gusto per l’esplorazione e per la ricerca di soluzioni di sempre maggiore benessere che costituisce un tratto specie-specifico degli esseri umani.
Nel quadro del dibattito contemporaneo sulla professionalità docente si rivelano di grande interesse le ricerche empiriche e i modelli formativi ispirati al paradigma della “riflessione”. La costruzione di una “professionalità riflessiva” consente, infatti, negli insegnanti l’ acquisizione della consapevolezza delle scelte, che conferiscono senso alle azioni, e dei condizionamenti che costellano il proprio stile formativo e che producono, di conseguenza, innovazione nella didattica.
In sintesi, la competenza riflessiva implica la capacità di riconoscere la natura delle conoscenze come tali e come dipendenti dal modo in cui esse si sono formate. Forse proprio in questo aspetto è possibile rintracciare il senso della conoscenza come costruzione di schemi e di strategie singolari di conoscenza e di orientamento.
Il percorso che Patrizia de Mennato traccia ne Il sapere personale rappresenta, oltre ad un pregevole contributo scientifico anche una preziosa sfida formativa per la crescita professionale degli educatori. Il volume, nel suo insieme, dispone un fertile terreno di riflessione culturale sulla professionalità degli insegnanti contribuendo a dissodarlo da modalità rigide di pensiero e di azioni acritiche, da stereotipi ed abitudini consolidate nella scuola attuale nella consapevolezza che la conoscenza “personale” dell’insegnate rappresenta di certo una fondamentale risorsa ma che, tuttavia, può costituire anche “una vera e propria trappola della mente indirizzandola a operazioni abituali e impersonali” (p. 116).