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La biblioteca - Learning Resource Center al servizio del Lifelong Learning

Marta Brunelli

La dimensione conoscitiva della società contemporanea
La learning society, è evidente, dovunque, nell’educazione continua dei suoi cittadini.
L’apprendimento durante il corso della vita - lifelong education o lifelong learning, a seconda che si sposti la prospettiva dal docente al discente – è a tal punto centrale nell’esistenza di singoli individui come di gruppi, che proprio Aureliana Alberici (2002) definisce il lifelong learning il carattere distintivo della stessa learning society. Specialmente in un’era in cui i mezzi di comunicazione e le tecnologie correlate sono così largamente diffuse, l’educazione continua dei cittadini trae nuovi benefici proprio da applicazioni, strategie, infine ambienti da quelle derivati, tali da facilitare sia l’accesso alle informazioni, che la loro elaborazione ai fini della produzione di nuova conoscenza. In una parola, tali da facilitare l’apprendimento.
Le biblioteche riflettono anch’esse questa dimensione conoscitiva della società. Si vuole qui esaminare come il trend attuale, che vede la trasformazione della biblioteca in “centro di risorse per l’apprendimento” (learning resource center) sia anche riflesso dei cambiamenti intervenuti nell’insegnamento/apprendimento, nel ruolo del docente/discente ma anche nelle tecnologie dell’informazione.

L’evoluzione storica delle teorie dell’apprendimento infatti ha più volte incrociato il proprio percorso con quello delle nascenti tecnologie e la loro applicazione in educazione, riverberando indirettamente sui principi stessi dell’organizzazione della biblioteca. Se i tre paradigmi filosofici e pedagogici del comportamentismo, del cognitivismo e del costruttivismo hanno modificato e trasformato nel tempo l’idea dell’apprendimento come anche il ruolo del docente e del discente nella relazione educativa; altrettanto pesantemente, sui medesimi concetti e teorie hanno inciso le stesse tecnologie dell’informazione, entrate prepotentemente nella nostra vita quotidiana fin dalla fine degli anni ’60.
E se negli anni ’70 predominava l’approccio comportamentistico-cognitivista, che coincise con la prima fase delle tecnologie dell’informazione (l’automazione) e la loro applicazione al servizio dell’educativo (modello del computer-istruttore/tutor, sostituto dell’insegnante); negli anni ’80 quell’approccio entrava in crisi per cedere il passo al nuovo paradigma del costruttivismo, proprio nel periodo in cui si succedevano il personal computing prima e l’interpersonal computing poi (anni ’90). La stessa analisi della comunicazione vedeva la sostituzione del paradigma trasmissivo di Shannon con il paradigma interattivo proposto, tra gli altri, da Maturana e Varela (1995): paradigma in cui la comunicazione non è più mera “trasmissione di informazione” bensì il risultato di un’interazione comunicativa, prodotto finale di una dinamica condizionata dalla struttura del soggetto, dalla sua storia, motivazione, stato emotivo.

L’abbandono dell’orientamento oggettivistico e razionalistico – secondo cui la conoscenza scientifica è acquisizione e elaborazione di informazioni, è rappresentabile e trasmissibile, rispecchiando essa una realtà oggettiva e misurabile – vede il ritorno dell’uomo al centro delle teorie della conoscenza, dei modelli didattici e apprenditivi, infine della concezione delle tecnologie. Ormai la conoscenza è azione, costruzione del soggetto, frutto di collaborazione e dialogo interpersonale, mentre le tecnologie tornano al servizio dell’uomo per l’uomo, per l’individuo-cittadino, per l’uomo comunitario. L’affermarsi del costruttivismo mostra un confluire di diversi orientamenti, dall’ambito scientifico-tecnologico, all’epistemologia, alle teorie della comunicazione. Il progresso tecnologico vede il passaggio dalle tecnologie dell’informazione alle tecnologie della comunicazione, che privilegiano e favoriscono l’aspetto comunicativo e collaborativo, il dialogo interpersonale basato sull’interazione uomo-uomo mediato dalla macchina (CMC, computer mediated communication). Allo stesso modo, l’evoluzione della ricerca didattica come nelle teorie della comunicazione, testimoniano la progressiva enfatizzazione della conoscenza come costruzione attiva del soggetto, ma in particolare del soggetto che interagisce attraverso le relazioni sociali e linguistiche all’interno di quell’ambiente di apprendimento privilegiato che è il gruppo, la comunità. A tale proposito, rileggiamo la definizione data da Antonio Calvani ad ambiente di apprendimento, che viene inteso, appunto in senso costruttivistico, come:

(…) un luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di risorse (…) Un ambiente di apprendimento è la risultante dell’integrazione di molteplici dispositivi che assumono più propriamente il carattere di supporti in vista di particolari obiettivi.
(…) intorno ad ogni soggetto va dunque allestito un variegato repertorio di risorse di apprendimento, tecniche, organizzative, interpersonali, in modo che questi possa trovare un clima congeniale e gli “appigli” più idonei per procedere.
 
Ruolo delle biblioteche nella società conoscitiva
Tra i tanti portati della svolta costruttivistica, e della particolare alleanza che si stabilisce tra nuovi modelli di conoscenza e paradigmi educativi, tra nuove metodologie didattiche ed impiego delle tecnologie, anche le biblioteche non escono immuni da un ripensamento di funzioni, obiettivi, riorganizzazione interna.
Nella nuova dimensione dell’apprendimento, le biblioteche non rappresentano pertanto solo un complemento funzionale all’istruzione obbligatoria, un tassello dell’extrascuola, una “bottega culturale” parallela né un’alternativa ai sistemi di educazione formale. Le biblioteche diventano piuttosto una delle molteplici opportunità formative offerte ai singoli individui dalla società, in perfetta integrazione con un sistema educativo complessivo all’insegna della complementarità e del continuum nell’educativo.
Già a partire dal rapporto Faure (Faure et al., 1972), il concetto di società educante aveva definitivamente abbattuto i limiti di un’istruzione/educazione limitata nei luoghi (ambiente scolastico) e nei tempi (periodo dell’età scolare, appunto), investendo di una dimensione educativa/formativa tanto la società nel suo complesso quanto la vita stessa individuale, considerata nel suo svolgersi in senso orizzontale e verticale. Il collegamento tra scuola e territorio (extrascuola) si era progressivamente sviluppato in un sistema educativo cd. “aperto”, negli anni ’70 (Bertin, Frabboni, Scurati); nel sistema cosiddetto “allargato” degli anni ’80; infine, nel modello “integrato” oggi prevalente.
In una tale ottica di interconnessione culturale tra scuola ed extrascuola, l’attenzione ai nuovi setting educativi alternativi, quali ludoteche, musei e, appunto, biblioteche (Faeti-Frabboni, 1983), avrebbe dovuto accendere la riflessione sulla missione educativa di queste ultime ma che, in realtà, ancora oggi stenta ad emergere in tutta la sua chiarezza. Ma perché le biblioteche diventino un’opportunità formativa a pieno titolo, è necessario che esse assumao le caratteristiche di un ambiente di apprendimento tale da rispondere alle effettive necessità che quella stessa società esprime: un apprendimento situato, in contesto, collaborativo e cooperativo, così come indicato proprio dal paradigma costruttivista socio-culturale.

Il learning resource centre (LRC) rappresenta forse la soluzione più articolata che il mondo delle biblioteche abbia elaborato in risposta alle sollecitazioni che provenivano dalla riflessione sull’educativo, dal progresso tecnologico e dalle nuove istanze della società conoscitiva.
Particolarmente negli anni ’70 (anni che coincidevano, come appena vista, con il prevalere del modello cognitivista-comportamentista e con la prima fase della information age, l’era dell’automazione) la biblioteca aveva iniziato a trasformarsi progressivamente nel Library media-center. Il concetto del media center emerge in area nordamericana, dando vita ad un modello che – seppur non totalmente accettato negli USA – iniziò a diffondersi ampiamente e quindi ad essere esportato in altri paesi. Nel 1977 l’Unesco arrivò a pubblicare una Guide for the Conversion of School Libraries into Media Centers, a testimonianza di come il primo e più fertile terreno di applicazione fosse costituito dalla biblioteca scolastica e, successivamente dalla biblioteca dei college e universitaria, dove più direttamente si riflettono le innovazioni nelle modalità di insegnamento e di apprendimento. Questa nuova struttura – che assume nomi diversi nella letteratura, dal già visto media center o multimedia center, learning resource center, comprehensive library, multimedia learning center, resource center, library resource center, school library/media center, instructional media center o anche learning base, etc. – è caratterizzata dalla integrazione sistematica di materiali, equipaggiamenti e servizi che rispondono alle esigenze di studenti e docenti nella situazione formativa. In tale senso, nel media center degli anni ’70 si può osservare un’ottica funzionalista per la quale le dotazioni documentarie si arricchiscono dei nuovi non-print materials ma anche di strumentazioni tecnologiche, compresi computer e software, che venivano messi a disposizione per facilitare l’uso dei nuovi media e l’apprendimento delle nuove tecnologie.

Nello sviluppo ulteriore che porta al learning resource center si percepisce lo scarto portato dall’evoluzione delle teorie dell’apprendimento e dell’insegnamento in direzione strutturalista. Qui, l’enfasi viene posta tanto sulle attrezzature e sulle risorse informative (eterogenee dal punto di vista delle tecnologie che le veicolano), quanto sulle risorse per l’apprendimento come infine sui nuovi servizi che:
(…) bring the Library into the central position as a natural facilitator in the earning environment. The LRC is first and foremost thought as an Exploratorium for new forms of learning.
In realtà, nel learning resource centre l’attenzione maggiore passa alle differenti modalità di apprendimento che possono essere messe in atto non solo nell’interazione con media e attrezzature innovative (apprendimento individualizzato; apprendimento a distanza; e-learning) ma anche nella relazione educativa che si instaura tra soggetti accomunati da un progetto formativo liberamente scelto ed auto-regolato. Nella biblioteca tradizionale si trovano tutte le caratteristiche sopra individuate, come la flessibilità, la mancanza di direttività e l’autonomia dell’utente-lettore. Ma ora esse si uniscono agli enormi vantaggi offerti dalle nuove tecnologie come l’auto-apprendimento tramite tutorial, l’interattività del mezzo informatico, le potenzialità dei nuovi ambienti virtuali di apprendimento, etc. Proprio nell’evoluzione in learning resource centre, la biblioteca arricchisce la propria funzione nel senso del rinnovamento di una missione educativa originaria mai perduta, permeata di un nuovo significato e di una portata forse inimmaginabile fino all’epoca contemporanea:

The learning center is an amalgamation of four services: a library; audiovisual services; nontraditional learning activities; instructional development.

Il learning resource centre: nuovo approccio educativo della biblioteca nella learning society
In ambito statunitense sono stati individuati diversi modelli di LRC. Dal Learning Resource Center basato sulla biblioteca, in cui i servizi tradizionali  di ricerca e reference bibliografico si affianca l’uso dei media non a stampa come rinforzo dell’apprendimento, l’uso di modalità di istruzione a distanza e/o assistita dal computer; il Discipline-Based Support Center, che fornisce un’assistenza più strutturata nell’apprendimento (diagnosi dei bisogni individuali, rinforzo, approfondimento specialistico), soprattutto agli studenti degli istituti superiori; lo Stand-Alone Learning Center, unità semi - o del tutto - indipendente da altre istituzioni (come le biblioteche o servizi per gli studenti), in grado di fornire corsi “compensativi” nelle competenze di base, tutorato, laboratori di apprendimento indipendente, indirizzati tanto agli studenti in difficoltà quanto alla popolazione in genere (C. Prager, 1991).
Come si vede, le modalità di apprendimento sono le più varie, così come le teorie dell’apprendimento messe in atto (dal mastery learning all’approccio andragogico, alla valutazione degli stili individuali di apprendimento, etc.) proprio perché diversi sono i modelli, ed infinite le loro possibili applicazioni. In ambito europeo, la ricezione dei LRC, o la trasformazione delle biblioteche in sistemi organizzati di risorse per l’apprendimento lungo tutto il corso della vita, è stata particolarmente fruttuosa nei paesi nordeuropei.  Da una parte si è assistito all’avvio – dapprima in area britannica, poi in area scandinava – di  quello che è stato definito un vero e proprio “movimento dei learning resources centres” e che ha visto la diffusione nelle biblioteche di queste vere palestre tese a facilitare i processi di apprendimento indipendente e di costruzione attiva dei contenuti di conoscenza.

Per stimare la differenza tra la biblioteca tradizionale e il LRC, si può esaminare lo schema riportato da Tove Bang (2000: 5) in cui si confrontano le caratteristiche della biblioteca rispetto al LRC, così come esso è confluito dagli USA nell’area anglosassone e scandinava, in particolar modo danese:

Come si vede, nei LRC, veri laboratori della conoscenza, è possibile accedere alle molteplici risorse per l’apprendimento o l’auto-apprendimento, a Internet, ai nuovi media; ma anche usufruire dell’assistenza di docenti e di personale specializzato nelle tecnologie della comunicazione.
Seguendo la riorganizzazione dell’istruzione superiore soprattutto in Inghilterra ma anche, più recentemente, nei paesi scandinavi, le biblioteche si trasformano in una vera e propria “infrastruttura per l’apprendimento” in cui la tradizionale “educazione degli utenti” (user education) si integra all’accesso alle nuove risorse tecnologiche e alla manipolazione dei nuovi contenuti digitali. In questo modo il LRC risponde pienamente al nuovo approccio learner-oriented in atto nel sistema educativo formale superiore che – abbandonando definitivamente l’ottica incentrata sul docente e sulla lezione – porta ad una crescente disponibilità di programmi individualizzati, flessibili, part-time e a-distanza, organizzati proprio per venire incontro alle necessità di apprendimento autonomo e individuale dei nuovi studenti universitari (studenti lavoratori, mature students, adulti in formazione, etc.). Ecco che avviene la saldatura tra il sistema di educazione formale, la biblioteca pubblica e la cittadinanza nella sua globalità: emerge il continuum formativo dell’individuo, a cui corrisponde un continuum di istituti (biblioteca scolastica, biblioteca universitaria, biblioteca pubblica, LRC) che lo accompagnano lungo tutto il corso della vita.

Alcuni esempi di LRC: biblioteche universitarie e pubbliche per l’apprendimento
Gli esempi di LRC in area europea sono numerosi e differenziati
In Inghilterra, l’avvento dei learning centres delle università di Sheffield Hallam, Leeds o Liverpool, ha aperto la strada ad uno sviluppo più capillare dei LRC anche nelle biblioteche pubbliche, come per es. è avvenuto in seguito al progetto governativo The People’s Network, teso a connettere tutte le biblioteche pubbliche ad Internet allo scopo di dare la possibilità a chiunque di collegarsi on line e così imparare le abilità informatiche di base. Ma attraverso il portale di The People’s Network si può accedere anche al programma RaW (reading and writing) che permette a chi si collega di migliorare le proprie abilità di lettura e scrittura; o ancora usufruire alle offerte formative di e-learning della rete Learndirect. Le biblioteche sono ormai dei veri e propri laboratori di apprendimento afferenti anche a questa rete, come accade già in tutte le biblioteche di Birmingham.
Dopo i centri inglesi, sono seguiti importanti esempi in area danese (nelle biblioteche di Copenhagen e della Aarhus Business School, la National Library of Education etc.) o ancora in area norvegese. Proprio a partire dai primi anni Novanta le biblioteche scandinave (e in particolare norvegesi) hanno registrato una crescente richiesta di risorse per lo studio e l’auto-formazione da parte degli utenti adulti. Ciò ha portato ad una ridefinizione delle funzioni delle biblioteche pubbliche, grazie anche all’avvio di progetti specifici (NELL Network for Lifelong Learning nel 1996 e PIVS Pedagogy in Self-Study Workshops nel 2001) che hanno portato allo sviluppo di una rete di istituzioni territoriali per l’apprendimento e di biblioteche, alla progressiva trasformazione di queste ultime in study centres e workshops for lifelong learning.

Ciò che caratterizza i LRC sono dunque i servizi offerti, l’assistenza di personale specializzato, ma anche la confluenza di nuove tecnologie, esigenze educative e di apprendimento, infine design, in un nuovo modello organizzativo ed architettonico. Come ricorda l’architetto Jeoffrey Freeman, le biblioteche statunitensi – che 10-15 anni fa erano state “purificate” dall’elemento scolastico-educativo con l’eliminazione fisica di tutte le attrezzature che potessero ricordarlo – ora invece stanno recuperando proprio quell’elemento, trasformandosi in Learning Laboratories dove lo studio e la lettura indipendente cedono di fronte allo studio di gruppo e all’apprendimento collaborativo (attraverso gruppi in presenza ma anche gruppi virtuali, on line). Da un punto di vista puramente fisico e strutturale, tale impostazione trova diretta applicazione nell’alternanza di sale di lettura indipendente e sale di studio, aree per il lavoro di gruppo, salette per seminari, postazioni informatiche per la sola ricerca individuale o per il lavoro (individuale o di gruppo) incentrato sulla manipolazione e produzione di contenuti multimediali etc. I LRC sono caratterizzati dunque da un succedersi continuo di aree silenziose ad aree “rumorose”, che lasciano così all’utente ampia libertà di scelta riguardo alla scelta dele modalità più adatte al proprio lavoro.

Conclusioni
Le esperienze straniere appena viste rappresentano un forte stimolo anche per le biblioteche italiane, scolastiche, universitarie e pubbliche. In Italia, la trasformazione delle biblioteche in mediateche e centri di risorse multimediali ha visto succedersi importanti progetti governativi: il progetto CREMISI (CREazione di Mediateche per Introdurre la Società dell’Informazione, ad opera del Ministero per i Beni e le Attività Culturali, dedicato alla formazione professionale); quindi il Progetto Biblioteche nelle Scuole, in continuità con il Programma per la Promozione e lo Sviluppo delle Biblioteche Scolastiche 1999-2000 . Sul versante delle biblioteche universitarie, sono oramai divenuti indispensabili laboratori e centri di servizi e di supporto per l’apprendimento – connessi o meno alle strutture bibliotecarie preesistenti, frutto di una fusione o integrazione di servizi tradizionali a servizi tecnologicamente avanzati. Possono prendere il nome esplicito di LRC, come nel progetto del Coordinamento SIBA dell’Università degli studi di Lecce ; o possono svolgerne le medesime funzioni offrendo strutture per l’e-learning, servizi di alfabetizzazione informatica, laboratori multimediali, etc., in forma sempre più integrata con i servizi della biblioteca ibrida o digitale.

Nella trasformazione strutturale e organizzativa che le biblioteche vanno affrontando oggi torna ad emergere, ancora una volta, una prospettiva costruttivista dell’apprendimento, focalizzata sia sulla capacità, da parte di chi apprende, di costruire e organizzare le proprie conoscenze, sia sulla dimensione sociale, dinamica, attiva,  collaborativa e cooperativa dell’apprendimento stesso. Dunque la biblioteca, da luogo prevalentemente deputato alla conservazione, si avvia sempre più a diventare luogo di incontro tra persone che apprendono e costruiscono conoscenza (place of learning). La trasformazione è già da tempo in atto nei LRC; ma va visibilmente accelerando, come accaduto in alcune biblioteche universitarie statunitensi, dove si è assistito di recente allo spostamento massiccio delle sezioni meno consultate delle proprie collezioni librarie verso i magazzini. I libri – fatta eccezione per dizionari ed enciclopedie (basic reference books) – lasciano il posto a digital learning laboratories, centri di scrittura, di alfabetizzazione informatica e assistenza bibliografica e tecnica, dove bibliotecari esperti di Internet, insegnanti e tecnici informatici lavoreranno per e con gli studenti. Dal campus dell’Università del Texas alla Rice university di Houston, alle università di California, Georgia, Arizona, e Michigan, le biblioteche divengono sempre più “a space where books are held as where ideas are shared”: cioè luoghi per la conversazione, l’apprendimento delle metodologie della ricerca, lo studio individuale e/o il lavoro di gruppo.
In un ambiente che permette agevolmente l’integrazione di media e tecnologie diverse, la scelta delle modalità di apprendimento più adeguate, e che nello stesso tempo facilita la dimensione sociale e partecipativa di tempo, esperienze e risorse, ecco che la relazione che coinvolge il learner accompagnato dal suo facilitatore, o i due pari che condividono saperi e conoscenze, o un intero gruppo al lavoro, o un gruppo virtuale di lavoro in una sessione di e-learning etc., aggiunge un nuovo valore di senso e di libertà alla conoscenza costruita e condivisa.
La trasformazione delle biblioteche in LRC sta forse realizzando la previsione che Malcolm Knowles fece nel 1976, parlando alla prima assemblea del CLENE (Continuing Librady Education Network and Exchange), l’organo dell’ALA deputato alla formazione continua dei bibliotecari. Riferendosi alla crescente importanza dell’apprendimento adulto auto-diretto, Knowles intravedeva già il grande potenziale del bibliotecario all’interno delle istituzioni educative del futuro:

As I see it, as learning becomes reinstitutionalized as a life-long process, and as a process that takes place as a part of life, and in interaction with other aspects of living, we will gradually see the dissolution of traditional education – teaching instructions institutions – and will see coming in their place learning resource centers, by whatever name (…)
(…) media specialists and reference librarians and the people who are able to organize and make available resources of a variety of sorts to learners. That is the professional population of the educational institution of the future, I think. Just those three kinds of roles being performed. There won’t be any teachers, there won’t be any need for them. We will have self-directed learners making use of resourses of all sorts. Now, when you think about it, what institution is most like that right now? Isn’t it the library?
The institution that I just described as the educational institution of the future is more like the library than any of our existing schools, colleges, or universities, except the libraries in them.

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Marta Brunelli