EDITORIALE

• Dentro i diritti di Federico Batini

MONOGRAFICO

• Centralità del soggetto: diritto di cittadinanza di A.Alberici
• L'anno europeo della cittadinanza attraverso l'istruzione
  di V.Pensabene
• Società conoscitiva e democrazia: l'apprendimento durante il corso della vita come diritto di cittadinanza per tutti. di D.Pietripaoli
• Ripensare Politiche e Pratiche di Educazione: Un Case Study Scozzese di Kathy Maclachlan , Allison Craig, Alan Milson,Dr. Judith Youngson
• L'idea dell'educazione permanente e la sua espressione internazionale a partire dagli anni '60 di J.C. Forquin
• Da diritto all'istruzione a diritto al lifelong learning. Una riflessionedi G.Del Gobbo
• DIRITTI, AMBIENTE, CAPABILITIES di W.Rinaldi


LOMBARDIA

 

• L'EdA a Cremona, un'esperienza pilota di sistema integratodi D. Polenghi
• I detenuti hanno ancora diritto ...di F. Frigeni

RUBRICHE

Articoli

• MARTA BRUNELLI, La biblioteca e i diritti di cittadinanza

 

Buone Pratiche

• PAOLA GIULIANI, L'approccio REFLECT: "rivoluzionare" il concetto di educazione per dare voce e potere alle comunità discriminate nei paesi del Sud del mondo
• FEDERICO BATINI , Il Programma Cittadiniamoci
  

Recensioni

• Compass "A Manual on Human Rights Education with young people", Bruxelles 2005. A cura di Luisa Marcantonini
• OREFICE P, CUNTI A. Dimensioni dell'educare in età adulta: prospettive di ricerca e d'intervento A cura di Francesco Lo Presti
• BATINI F.,CAPECCHI G. .,
  Strumenti di partecipazione. Metodi, giochi e attività per l'empowerment individuale e lo sviluppo localeA cura di Daniela Pietripaoli
• ALBERICI A.,Imparare sempre nella società della conoscenzaA cura di Daniela Pietripaoli
• GUETTA S., DEL GOBBO G.,
  I Saperi dei Circoli di StudioA cura di Francesca Marchi

Documenti

• OPUSCOLO INFORMATIVO PER IL RICHIEDENTE LO STATUS DI RIFUGIATO
  ai sensi della legge n.189 del 2002
• La Commissione propone il nuovo programma "Cittadini per l'Europa" per il periodo 2007-2013

Recensioni web sull'EdA

• RETECIVICA.MI.ITA cura di Claudio Melacarne
• UNESCO.ITA cura di Claudio Melacarne
• UNDP.ORGA cura di Sofia Mazzoni
• CITTADINANZATTIVA.IT
  A cura di Sofia Mazzoni

 

 

 

 

DIRITTI, AMBIENTE, CAPABILITIES

Walter Rinaldi

 

Autonomia scolastica e educazione degli adulti

L'autonomia scolastica ha tolto l'educazione degli adulti, in Italia, dal limbo dove era stata confinata dal governo nazionale dell'istruzione in tutta la sua storia. In assenza, da sempre, di istituzioni scolastiche per adulti e di norme organiche che affermassero anche per gli adulti il rispetto di principi costituzionali garantiti a tutti, la legge finalizza l'autonomia istituzionale di cui dispongono da qualche anno tutte le scuole italiane anche a interventi formativi per gli adulti. Il suo regolamento attuativo stabilisce che le scuole possono realizzare attività formative rivolte agli adulti: 1) coordinandosi con gli enti locali, oltre che in rete tra loro; 2) dando vita a metodologie innovative, flessibili, integrate e personalizzate, fino a percorsi di autoformazione. Inoltre: "Per l'ammissione ai corsi e per la valutazione finale possono essere fatti valere crediti formativi maturati anche nel mondo del lavoro, debitamente documentati, e accertate esperienze di autoformazione". Così, oltre ai Centri Territoriali Permanenti per l'istruzione e la formazione in età adulta (CTP) costituiti da alcuni anni in ogni ambito intercomunale, oggi tutte le scuole hanno la possibilità di organizzare corsi istituzionali, attività e progetti rivolti agli adulti. La stessa normativa che istituisce i CTP come servizio e che ne fissa compiti e funzioni in relazione al sistema di istruzione e formazione permanente, va letta e interpretata alla luce di queste innovative attribuzioni. E' l'autonomia scolastica, quindi, che consente - all'interno di un quadro per cui l'educazione degli adulti come sistema integrato di istruzione e formazione permanente è una materia legislativa che spetta alle Regioni, in base al Decreto legislativo 112/98, e, in base allo stesso decreto, una competenza dei comuni - tutte le possibilità di leggere e interpretare in maniera adeguata, complessa, integrata i bisogni formativi degli adulti. Inoltre con la legge di riforma costituzionale del 2001 del Titolo V della Parte II della Costituzione Italiana, all'art.117 l'autonomia scolastica è stata rafforzata come garanzia da salvaguardare nel momento in cui le Regioni assumono potere legislativo concorrente in tutto il campo dell'istruzione, eccetto le leggi generali.

Se le scuole hanno ormai nel loro codice strutturale l'educazione degli adulti - almeno come possibilità tutta da progettare - è l'autonomia scolastica, la sua difesa e il suo sviluppo, che consentirà alle scuole e ai CTP di contribuire alla sua svolta, di cui oggi è avvertita da tutti la necessità, per cui, salvo gli aspetti generali, come si afferma nel primo comma dell'art. 21 della Legge 59/97, spetta alle singole istituzioni scolastiche la gestione dell'intero sistema nazionale di istruzione.

Una gestione che, abbandonato il riferimento ad un'organizzazione centralistica e piramidale, dal vertice alla base attraverso passaggi amministrativi successivi, presuppone un modello completamente diverso: il modello di rete, esplicitamente affermato nel regolamento attuativo dell'autonomia scolastica, introdotto in Italia nel 1999, rovesciando per la prima volta tutta una tradizione storica.

Le reti vanno considerate almeno sotto tre aspetti: da un punto di vista generale esse sono un modello di relazioni dinamiche a patto che favorisce una comunicazione multidirezionale e il potenziamento locale. Nell'era dell'accesso globale, in cui il controllo da parte di pochi sulle grandi reti energetiche, elettriche, informatiche e di ogni altro tipo di risorse, riduce le disponibilità dei beni comuni, possono rappresentare la principale chance se le iniziative locali non delegano le decisioni e i metodi di gestione a chi detiene un know how iniziale, ma si autopotenziano nelle interrelazioni. Dal punto di vista pratico rappresentano una delle principali espressioni dell'autonomia scolastica e di tutte le altre autonomie. Dal punto di vista organizzativo affermano, in luogo di organizzazioni dipendenti da altri, l'auto-organizzazione e il policentrismo.

Come principale espressione dell'autonomia scolastica le reti realizzano, anche nell'educazione degli adulti, le potenzialità delle scuole nei loro rapporti con il territorio, con le altre scuole, con le istituzioni, con il sistema integrato di istruzione e formazione, con i più diversi centri di risorse, in modo da rendere il progetto formativo sostanziato da processi complessi e articolati, individualizzato, con il riconoscimento reciproco di competenze e crediti, potenzialità che oggi non possono più svilupparsi all'interno del setting limitato dell'edificio scolastico. Con le reti si riesce a dare esito anche a quell'aspirazione della didattica più avanzata che, fin dagli anni settanta, aveva immaginato il contesto ambientale - naturale e culturale - come aule didattiche decentrate , grazie alla molteplicità di rapporti progettuali (con flessibilità di tempi e spazi formativi) e di accordi istituzionali che si possono ora stabilire con professionalità, enti e organizzazioni.

I circoli di studio e l'autogestione formativa

Il circolo di studio si compone di solito di un piccolo gruppo di persone che si riuniscono liberamente per un periodo di tempo più o meno lungo allo scopo di dar vita ad attività di carattere culturale e formativo sulla base della scelta di un tema, di un problema, di un obiettivo comune. Può esserci la presenza di un tutor e di uno o più esperti. I circoli di studio hanno alle spalle un sistema che ne favorisce la nascita, li sostiene, ne facilita gli incontri e soprattutto l'accesso alle informazioni per lo sviluppo di un percorso formativo autogestito. Tra le Regioni italiane, la Regione Toscana , prima delle altre, ha inserito organicamente tra le politiche formative la promozione dei circoli si studio, come aspetto dell'educazione non formale degli adulti. Le prime esperienze rivelano una varietà di interessi e di temi, alcuni dei quali sono legati a problematiche ambientali e locali, anche se questo è proprio il terreno più promettente per tale tipologia di esperienza formativa e su cui più varrebbe la pena di investire in termini progettuali.

Sorti nei paesi scandinavi e diffusi anche in alcune località degli Stati Uniti, soprattutto dal secondo dopoguerra in Svezia e poi negli altri paesi del nord Europa hanno costituito il punto di riferimento per progetti di sviluppo locale. La loro storia è legata a modelli culturali ed educativi centrati sulle comunità locali e sull'iniziativa individuale e di gruppo.

Anche negli Stati Uniti i circoli di studio in alcuni stati sono diventati un modello di riferimento. In stati come lo Iowa - dove il passaggio dalla tradizionale comunità rurale alle nuove condizioni dell'agricoltura intensiva e fortemente tecnologica, la riduzione della popolazione e l'aumento in percentuale degli anziani, pongono problemi di identità collettiva - nel Kentucky, in cui l'Extension Sociology Department dell'Università del Kentucky ha contribuito a promuovere e organizzare dagli anni novanta centinaia di circoli di studio in collaborazione con la Topsfield Foundation Inc. [Nota 10].

Questi ultimi presentano tale modello come un metodo cooperativo di formazione, dove le persone imparano a vicenda in maniera interattiva e collaborativa. Si tratta, per i promotori, di una sfida che si intende affrontare in un contesto civile moderno allo scopo di promuovere i circoli di studio come mezzo per aiutare i cittadini ad influire sulle politiche pubbliche che interessano le loro vite. E, inoltre, di un metodo per collegare le discussioni democratiche a livello di piccola comunità con le decisioni delle organizzazioni e dei decisori pubblici a un livello più generale.

Uno degli aspetti più significativi è che le attività dei circoli di studio possono essere inserite, affermano i promotori, in programmi tematici generali, legati ai problemi della comunità locale, che coinvolgono diversi circoli, e in genere così avviene. Questi programmi si sviluppano da un'urgenza o da un'esigenza che a volte emerge da una crisi locale o dall'imminenza di una decisione politica, o, in altri casi, da una sensibilità crescente avvertita dai cittadini, o, anche, da un problema persistente che mette a rischio il benessere della comunità.

In un programma di territorio, che sia una città, una contea o il territorio distrettuale di una scuola, i circoli di studio operano su uno stesso argomento in un medesimo periodo di tempo, più o meno lungo, cercando soluzioni per l'intera comunità, per ritrovarsi poi tutti insieme in un meeting a lavorare sulle idee e sulle proposte emerse Sempre più spesso la creazione di circoli di studio avviene anche all'interno di singole istituzioni, come le scuole, i sindacati o le amministrazioni pubbliche.

Si partecipa ai circoli di studio perché si desidera incidere su un problema locale, familiarizzarsi con gli altri, farsi sentire, ed è per questo che si fa esplicito riferimento al ruolo di riduzione del pregiudizio razziale, all'avvicinamento tra persone di culture diverse, all'ascolto e al dialogo.

In Svezia i circoli di studio sono divenuti, nel tempo, una delle principali strutture di base dell'educazione degli adulti, e tra le più diffuse. Vi sono attualmente organizzazioni autonome non governative che li promuovono, utilizzando anche consistenti contributi statali, secondo un piano di attività e in base alle richieste delle associazioni, occupandosi anche di raccogliere la domanda di formazione, mentre sia a livello nazionale che locale viene decisa la distribuzione delle risorse economiche secondo criteri di priorità. L'evoluzione dei circoli ha seguito l'evoluzione stessa delle politiche di educazione degli adulti e la sua articolazione in più campi, conservando il carattere di struttura formativa di base - non formale e a domanda individuale - ma legandosi via via alle esigenze delle politiche sociali, economiche, o comunitarie e ecosostenibili.

Si veda il progetto FLEXIMODO - European Awareness Scenario Workshop (EASW) - che coinvolge anche la Danimarca e altri paesi europei . Qui l'evoluzione dell'approccio dei circoli di studio si esprime nell'acquisizione della consapevolezza che studiare per problemi e riconoscere l'esistenza di un problema è certamente il primo passo verso la soluzione. Ma per individuare le sfide del futuro, sia per una piccola comunità che per società in generale, e poterle vincere, occorre avere un'idea chiara della direzione e delle tendenze verso cui si sta andando, cioè introdurre nella definizione di un problema complesso, riferito ad una comunità locale, l'individuazione degli scenari possibili [Nota 11].

Così i partner di Fleximodo hanno accumulato un'esperienza pluriennale di workshop centrati su scenari. Il Danish Board of Technology è uno dei capofila del progetto, insieme a organismi svedesi e di altri paese europei.

L'individuazione di scenari realistici esige un lavoro di ricerca per individuare le tendenze attuali suscettibili di tradursi, in futuro, in realtà. I ricercatori, una volta tracciato il profilo, sottopongono gli scenari a esperti internazionali del settore, quindi, attraverso opportuni materiali di lavoro viene elaborato un progetto di coinvolgimento di circoli, i quali divengono da questo momento i protagonisti di discussioni, studio, elaborazione di scelte sugli scenari possibili.

Esiste oggi una rete europea che sostiene chi intende realizzare progetti di workshop basati su scenari e molte città europee utilizzano tali workshop per creare piani locali sull'ambiente nel quadro delle Agende 21 .

Le aziende e la formazione continua

La cultura organizzativa è oggi, tra gli aspetti che riguardano la formazione continua in ambito professionale e aziendale, uno di quelli più immediatamente legati a progetti innovativi.

Gli atteggiamenti da sviluppare nella cultura organizzativa, come, ad esempio, li ha individuati Senge, possono essere ricondotti a: una concezione sistemico-complessa, la padronanza personale, la riflessione sui propri modelli mentali, la visione condivisa, l'apprendimento di gruppo [Nota 12].

Con una concezione sistemica complessa si colgono le interrelazioni anziché solo le catene lineari causa-effetto, i processi di cambiamento anziché dati isolate, comprese le interrelazioni e i processi in cui si è immersi e che impediscono la comprensione di nuove prospettive. Con la padronanza personale si va oltre le competenze, anche quelle che pure si possiedono, si è spinti a affrontare la realtà in modo creativo e non reattivo, perché si è consapevoli del proprio livello di competenze ma anche dei fini e della visione che si hanno davanti e si è disposti per questo a apprendere. Con la riflessione sui propri modelli mentali si esercita la consapevolezza su ipotesi radicate nella mente di ciascuno, su generalizzazioni e immagini che influenzano il proprio modo di comprendere o di agire, si impara a portarle in superficie e a sottoporle ad indagine, e si esercita anche la capacità di condurre discussioni in cui si espone in modo efficace e ci si sottopone a critica. Con la visione condivisa si sviluppa una leadership non imposta né basata sul carisma personale - o su una crisi che temporaneamente galvanizza - ma sulla capacità di far emergere immagini condivise di ciò che si vuol raggiungere e di promuovere un impegno volontario. Con l'apprendimento di gruppo si risponde ad una delle esigenze più importanti delle organizzazioni di oggi, quella per cui sia a livello di gruppi di dirigenti che a livello di gruppi di progetto gran parte delle decisioni importanti devono essere prese in gruppo. Esso è perciò apprendimento organizzativo, un apprendimento che sa utilizzare le possibilità di molte menti, che implica la pratiche del dialogo e della discussione. L'apprendimento di gruppo deve inoltre contrastare le routines difensive , che mirano a proteggere da minacce gli equilibri socio-emotivi e che proprio il dialogo può sciogliere, sbloccandone le possibilità creative.

In sintesi, le organizzazioni innovative oggi tendono a accentuare alcuni caratteri passando dai modelli organizzativi meccanicisti, burocratici, a modelli di auto-organizzazione che esprimono il miglioramento continuo al loro interno in forte legame con la realtà esterna, la flessibilità delle strutture e la leggerezza funzionale, l'interazione collaborativa di rete e l'autonomia dei gruppi decisionali, che si legano anche all'esterno con la telematica, rendendosi ancora più autonomi. La qualità diviene il criterio principale. Lo diviene prima di tutto per il valore che assumono nella società e nel mercato i bisogni di livello superiore, immateriali, di realizzazione individuale, i servizi alle persone, rispetto ai beni con scarso valore aggiunto, e per la forte concorrenza in ogni settore economico. La qualità è poi assunta a criterio di controllo non solo dei risultati ma di ogni processo interno, volto al miglioramento continuo dell'insieme. Ciò conduce a intendere la qualità oltre i bisogni espliciti, oltre le procedure operative standard per soddisfarli, a intenderla come risposta a bisogni latenti, sia verso l'esterno che verso l'interno, come per i bisogni e i processi comunicativi e relazionali, o altri ancora, come quelli ambientali, a seconda della visione che si ha dell'organizzazione, del senso che si pensa di darle. Diviene insomma tema-problema attorno a cui deliberare, discutere, anche da punti di vista e da interessi diversi o addirittura conflittuali, mettendo in evidenza il suo essere oggetto di interpretazioni che non si fermano agli aspetti di efficacia e di funzionalità , scoprendo così il suo inevitabile riferirsi al senso che assume per le persone e al fine che esse attribuiscono al loro agire comune. Infatti le organizzazioni sono anche espressione del più vasto sistema sociale, di cui costituiscono un riflesso e una rappresentazione, facendo propri valori, norme per cui esse contano spesso a livello simbolico assai più di quanto vi accade all'interno a livello tecnico. Per questo loro carattere di riproduzione sociale le organizzazioni, e alcune più di altre, si aprono al conflitto e sono arena politica e teatro di rappresentazioni e immagini diverse e contrapposte delle loro logiche di azione. E' proprio un'indagine contestualizzata e interpretativa che permette, invece, di comprendere in modo meno rigido e formalistico del passato le organizzazioni post-burocratiche e post-fordiste di oggi, e anche quelle più tradizionali e pesanti che stentano a rinnovarsi, per cogliere in entrambe le tipologie i limiti e gli ostacoli da superare, come gli spazi e le possibilità costruttive, riflessive, formative, giacché nelle organizzazioni e attorno ad esse si gioca per l'uomo contemporaneo gran parte della sua esperienza e del suo destino, tra lavoro, cittadinanza e cura di sé.

La formazione continua e la formazione in azienda sono oggi, per tutti questi motivi, funzioni essenziali dell'innovazione a tutti i livelli, e certamente la questione ambientale diviene un contenuto decisivo di tale innovazione, soprattutto se la si coglie in termini di formazione ad una nuova responsabilità sociale delle imprese private e delle organizzazioni pubbliche, oltre che delle imprese non profit. La responsabilità sociale, riferita alla società e all'ambiente, ai dipendenti e ai consumatori, a tutti gli stakeholder , può essere la nuova frontiera della formazione continua, divenire anche catalizzatore dei bisogni formativi di organizzazioni rinnovate e ri-motivate, guadagnare persino, in certi casi, quella diffusione che ha avuto recentemente in Italia la formazione sulle normative della sicurezza, grazie a esigenze sociali oggi sempre più diffuse che si incontrano con quelle delle organizzazioni innovative.

Una ricerca della Camera di Commercio di Milano del 2005 su La responsabilità sociale di impresa nella prospettiva dei consumatori , ha segnalato che nell'anno precedente il 50,5% dei consumatori italiani ha acquistato prodotti solo dopo aver verificato che non inquinino, non sia stato utilizzato il lavoro di minori, siano state rispettati i diritti di chi lavora, che l'85% sarebbe disposto a spendere il 10% in più per un prodotto che rispetti l'ambiente e la società, che il 40,5% ha evitato di acquistare prodotti provenienti da aziende i cui comportamenti sono stati ritenuti non etici, che il 14,2% ha partecipato a campagne di boicottaggio verso aziende non etiche. Inoltre dall'indagine emerge che la responsabilità sociale, nelle valutazioni dei consumatori sulla reputazione di una qualsiasi azienda, è il secondo parametro, dopo quello relativo ai prodotti e sevizi forniti, e che viene prima delle performance finanziarie, della leadership e delle condizioni di lavoro
[ Nota 13].

Porre al centro di progetti di formazione continua finalizzati all'innovazione la responsabilità sociale, poi, è ancora più importante se l'obiettivo è la ricaduta complessiva dell'attività di un'impresa, a livello locale e globale, mettendo in discussione la massimizzazione del valore di borsa delle sue azioni come unico parametro da considerare. Il valore borsistico, come ha ricordato Gallino, è oggi spesso il valore principale dell'impresa globale irresponsabile, all'origine delle delocalizzazioni industriali, al punto che la stessa produzione assume un significato secondario rispetto al fatto che "uno dei segmenti in cui viene scomposta la catena del valore aggiunto scende sotto un certo standard di utili rispetto a quello di altri segmenti comparabili di altre aziende del settore" [Nota 14]. Così si cercano altri luoghi dove ripristinare gli standard nel disinteresse delle conseguenze sociali e ambientali. Proprio il ruolo che assume oggi la formazione continua, con le politiche che la sostengono per le diverse figure professionali, può consentire, invece, di avviare processi in controtendenza, favorendo anche, oltre a codici aziendali, iniziative istituzionali per introdurre codici regionali di responsabilità sociale che impegnino le aziende verso le comunità locali e quella internazionale.

 

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